Самарская вальдорфская школа

Почитал про самарскую вальдорфскую школу и понял, что в такую школу хотел бы ходить сам (если бы была машина времени) и водить туда своих детей... :)

немного инфы с сайта

Начало

В 1989 - 1990 году Елена Витальевна Ивашкина учитель физики и математики по образованию, свободный человек по призванию в поисках достойного образования для своего сына познакомилась с идеями вальдорфской педагогики и была вдохновлена ими. Особую роль в этом сыграли Саша Цвелик, Андрей Куцын и фестиваль искусств Идриарт.

После посещения Еленой Витальевной нескольких коротких курсов по вальдорфской педагогике в Педагогическом университете им. Герцина в Санкт-Петербурге несколько семей с детьми школьного возраста попросили её организовать класс вальдорфской педагогики в Самаре.

Весной 1991 года в Самаре по приглашению инициативной группы педагогом из Австрии Юргеном Тебератом были прочитаны первые открытые лекции по вальдорфской педагогике.

1 сентября 1991 года Елена Витальевна Ивашкина начала свою работу с классом вальдорфской педагогики. Дети и учителя нашли приют в репетиционном зале Театра оперы и балета.
Вскоре к работе с первоклассниками присоединился корреспондент «Волжского комсомольца» Сергей Ивашкин, так же вдохновлённый идеей свободной школы. Энтузиасты нашли понимание сначала у Владимира Ивановича Шамотина - заместителя заведующего городским отделом образования, а потом и у заведующего гороно - Виктора Демьяновича Лободина. Был получен статус экспериментального класса вальдорфской педагогики при школе № 110 и новое место жительства во Дворце пионеров Октябрьского района.

В декабре впервые силами родителей и учителей была поставлена Рождественская игра «Поклонении королей».

С самого начала и в течении нескольких первых лет созданию и развитию школы особенно помогали опытные вальдорфские педагоги: Юрген Теберат (Австрия), Колин Янг (США), Марианна Горге (Англия).

На второй учебный год первый класс взяла Халезина Нелли Владимировна.

Открылась так же и подготовительная группа для детей 4-6 лет. С малышами начали Работать Матвеева Ольга Алексеевна и Натапов Михаил Ефимович. Ольга Матвеева также училась на курсах вальдорфской педагогики в Петергурге.

Осенью 1992 года благодаря заведующему отделом образования Ленинского района большому энтузиасту развития образования в Самаре Владимиру Николаевичу Чупину был получен официальный статус «Самарская школа вальдорфской ориентации» и помещение на улице Бр. Коростелёвых, 284.
Начался ремонт помещения и его перепланировка под школу.

Директором школы стал Сергей Петрович Ивашкин. Школа управлялась коллегиально, хотя несомненным лидером была Елена Витальевна.

28 сентября вахтёр не дала нам больше ключей от классов во Дворце пионеров, школа была вынуждена искать новое место. В начале октября мы переехали в здание только что построенного МЖК (у ж/д вокзала), в котором работали родители нашего ученика Фёдора Стрыгина. Они-то и помогли найти это помещение. Рождественская игра «Поклонение пастухов» в том году была поставлена ребятами 2 класса.

Свой дом

18 января 1992 года исторический день - въехали в свою школу на ул. Бр. Коростелёвых, 284.

В школе сложилась структура самоуправления: педагогическая коллегия, объединяющая всех учителей и принимающая решения по педагогическим вопросам, и внутренняя коллегия, отвечающая за развитие школы и принимающая ключевые стратегические решения Во внутреннюю коллегию вошли Елена Витальевна, Сергей Петрович и Нелли Владимировна.

На Пасху с учениками 1 и 2 классов поставили спектакль « Перышко Фениста – Красна солнышка».

Самиздатом вышла книга для чтения в начальной школе «Я - Радость Солнечного света». В неё вошли стихи, песни и истории для детей, собранные и переписанные от руки Еленой Витальевной. Она же сделала иллюстрации, которые родители класса раскрасили цветными мелками. Каждый третьеклассник получил свою первую книгу.

В сентябре 1993 года классным учителем нового первого класса стал Ивашкин Сергей Петрович.

Силами родителей и учителей был устроен школьный двор: сделан неповторимый деревянный забор, калитка и выложена дорожка из бутового камня. Камни собирали родители и учителя вместе с детьми на берегу Волги.

В апреле 1994 года в школу приезжают двое учителей из Новой Зеландии - Су и Дэвид Симпсон. В течение двух месяцев Су преподавала во всех классах эвритмию, Дэвид помогал в обучении игре на флейте. Потом Су уехала в Москву в Академию эвритмического искусства, а Дэвид ещё два года работал в нашей школе.

Той же весной в школе начали работать для родителей вечерние курсы: изготовление игрушек для детей и обучение игре на флейте.

Конец начала

Наш первый 3-й класс успешно сдал контрольные работы за курс начальной школы.

Для третьеклассников начались индивидуальные занятия по музыке по классу скрипки, виолончели, фортепиано.

Дошкольная группа отделилась от школы и перешла в детский сад на Безымянке.

В сентябре 1994 года первоклассников принял Тимофей Борисович Деев.

У нас появилась партнёрская вальдорфская школа в Штутгарте «Michael Bauer Schule».

Весной два старших класса сами посадили для школы морковь и свёклу.

В июне пятый класс поставил греческую трагедию «Алкеста», а третий – спектакль «Иона».

Пятиклассники ездили в Москву, в Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, посмотреть египетский и греческий залы.

В течение этого же года проект творческой группы (Елены Витальевна, Сергей Петрович, Нелли Владимировна) получил грант и лауреатство фонда Сороса «Культурная инициатива», подкреплённые телефаксом, компьютером, телефоном и ксероксом.
В этом же году было получено и звание лауреата на городском фестивале инновационных школ. Но самое ценное было не признание взрослого жюри, а то, что подростки, входившие в жюри конкурса, признали нашу школу лучшей в Самаре!

Растем

Школа выросла, начали учиться во вторую смену и искать новое здание. После долгих переговоров и поисков, с помощью Владимира Николаевича Чупина при согласии главы Ленинского района Александра Николаевича Белоусова получили руины бывшего детского сада по улице Буянова, требующие полной реконструкции. Силами родителей начали капитальный ремонт.

1995/96 учебный год принёс школе ещё один первый класс. Ответственность за его судьбу взяла на себя Марина Васильевна Старцева.

Пытались наладить сотрудничество с детдомом: убирали у них территорию, побывали с концертом. Дальше дело не пошло - разные взгляды на воспитание.

В январе прошёл первый День открытых дверей.

Весной Ивашкин С.П., Ивашкина Е.В., Халезина Н.В. прииняли участие во всемирной Международной Конференции учителей вальдорфских школ в Дорнахе (Швейцария).

Показанный после окончания учебного года спектакль шестого класса «Король Артур» имел большой успех.

На следующий 1996/97 учебный год нового класса не было, т.к. не нашли учителя.

Школа получила разрешение от Союза вальдорфских школ на официальное использование слова «вальдорфская» в названии и Уставных документах , о чём был заключён соответствующий договор.

В декабре вышел первый номер школьного журнала «Двенадцать месяцев».

В мае в школу на практику приехали ученики школы «Schule und Beruf» из Базеля (Швейцария), жили у нас три недели и помогали строить новое здание школы. Их приезд и работу организовали учителя Франциска Хайтц и Рето Шатц.

На Пасху был поставлен спектакль «Свадьба Солнца и Весны», в котором участвовали все классы.

На пути к старшей школе

В июне 7 класс окончил работу с классным учителем. Елена Витальевна поставила выпускной спектакль по У. Шекспиру «Сон в летнюю ночь». Потом ездили в Петербург.

В сентябре 1997 года новый первый класс повела за собой Шатило Татьяна Юрьевна.

В 8 классе впервые начали работу учителя-предметники:

биолог - Марина Анатольевна Грачёва,

литератор - Владимир Петрович Тарсуков,

математик - Людмила Николаевна Матютенко,

географ - Ольга Васильевна Таланова,

историк - Ольга Валерьевна Сташкевич,

рукоделие - Элла Юрьевна Потапова,

физик - Дмитрий Игоревич Щербатенко.

Четверо последних пришли в школу вслед за своими детьми.

В августе этого года в поисках места для летнего лагеря Елена Витальевна с отрядом школьников нашла почти необитаемый остров напротив Фестивальной поляны. Там за двумя протоками и прошли первые две недели островной жизни для сборной команды из учеников и родителей из разных классов, где организовали работу мастерских и провели ролевую игру. С этого момента островная жизнь продолжалась несколько лет в июле и поддерживалась учителями школы Чайниковой Эллой Юрьевной, Старцевой Мариной Васильевной, Ивашкиным Сергеем Петровичем, Лочехиным Виктором Алексеевичем.

В 1998 году Школа получила статус Федеральной экспериментальной площадки Министерства Образования РФ. В положении о Федеральных площадках сказано, что школа, имеющая данный статус, «является стратегическим интересом Российской Федерации в области образования».

В июне 1999 года наши девятиклассники с большим успехом сдали экзамены за курс основной общеобразовательной школы.
На выпускном вечере они показали блестящий спектакль «Ромео и Джульетта»,в котором приняли участие и ученики 8 класса и родители. Спектакль поставила Елена Витальевна.

Мы строим дом

В течение пяти лет с 1995 по 2000 год ремонтировали руины детского сада для размещения школы. В феврале 2000 года въехали.

В ремонте, помимо профессиональных строителей, принимали участие учителя, ученики, родители нашей школы, школьники из ФРГ и Швейцарии.

Организацией ремонта с сентября 1997 года занималась Елена Витальевна Ивашкина.

Средства на ремонт выделяли район и город. Значительная часть сложилась из грантов, полученных от европейских Фондов, поддерживающих образовательные проекты («Друзья искусства воспитания Рудольфа Штейнера», «Мале штифтунг», «Софтвера АГ» Германия, «Иона» Голландия), финансово помогала партнёрская школа из Штутгарта, родители и друзья школы.

Жизнь идёт

В июне 2000 года наши десятиклассники без сопровождения взрослых впервые отправились на языковую практику в партнёрскую школу в Штутгарт. С тех пор языковая практика в Германии стала традиционной для учеников 10 класса.

9 класс показал спектакль "Ветер на воде". Пьесу перевела и поставила Халезина Нелли Владимировна.

Ивашкин Сергей Петрович стал представлять Россию в Европейском совете вальдорфского образования.

С сентября 2000 года директором школы стала учитель истории Ольга Валерьевна Сташкевич.

Летом 2001 года успешно вышел из школы наш первый класс. Все ребята поступили в Вузы.

В сентябре 2001 года школа отпраздновала своё десятилетие. В рамках праздника прошла международная конференция «Чему и как учить детей в школе XXI века?».
В Филармонии состоялся концерт школьников, учителей и родителей.

В 2001 году по заказу Министерства образования РФ в школе была создана программа повышения квалификации для работников образования, которая получила высокую оценку экспертов и была рекомендована к использованию. Тогда же был получен грант для написания и издания ряда методических пособий учителями школы.

С 2003 года директором школы стала Ивашкина Елена Витальевна.

С 2003 года по решению Общего собрания Ассоциации вальдорфских школ России на базе школы располагается Информационный центр Ассоциации, за его работу отвечает Сергей Петрович.

В результате реорганизации детского сада № 125, в школе открылось дошкольное подразделение, которое располагалось на ул. Спортивной. В подразделении две группы по 25 деток, ведущие воспитатели Матвеева Ольга Алексеевна и Остапенко Ольга Викторовна.

С 2006 года по решению Департамента образования г.о. Самара в школе начал работать Методический центр для повышения квалификации учителей города.

В январе 2007 года в школе прошла Всероссийская конференция вальдорфских учителей, в которой приняли участие представители из 23 городов России.

В сентябре 2007 года школа принимала Европейский совет вальдорфского образования, который впервые проводил своё заседание на территории России. Совместно с Центром развития образования и Госуниверситетом был проведён круглый стол по вопросам качества образования.

С 2008 года под руководством Овчинниковой Галины Михайловны получило интенсивное развитие музыкальное подразделение школы. Расширился диапозон возможностей обучения на музыкальных инструментах.

ФИЛОСОФСКИЕ И АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

"Не следует спрашивать, что нужно знать и уметь человеку для жизни в рамках существующего общественного порядка.
Нужно спрашивать, что заложено в человека и что в нём может быть развито. Тогда станет возможным внесение в общественный порядок новых и новых сил подрастающего поколения".
Рудольф Штайнер

Ядром педагогической концепции Рудольфа Штайнера можно считать следующее положение: "Истинное искусство воспитания и образования должно основываться на познании человека, на антропологии".
Основная задача антропологии состоит в том, чтобы выявить то специфическое, что отличает особую форму человеческого бытия от бытия других существ, т. е. то, что определяет человека как человека. Педагогическая антропология рассматривает человека в его становлении в процессе воспитания и обучения.
Философско-гетеанистический период

В комментариях к естественно-научным трудам Гете, а также в своей книге "Очерк теории познания Гетевского мировоззрения" Штайнер обратил внимание на то, что Гете в своем методе интуитивно следовал природе наблюдаемых объектов. Рассмотрение и описание органической и неорганической природы — мира неживого и живого — требуют принципиально разных научных подходов, разных стилей и форм мышления. Науки о культуре (история, филология, литература и т. д.) и о человеке (антропология и психология) требуют самостоятельного методологического фундамента. Нельзя переносить методы, разработанные и справедливые для одной области явлений, на все явления. Штайнер дает первый набросок от системы наук, выделяя для каждой из них свой системообразующий элемент. Всю систему наук он подразделяет на науки о природе (естествознание) и науки о духе (гуманитарные науки). Науки о природе подразделяются на изучающие соответственно неорганическую и органическую природу.

В неорганической природе факты и их взаимосвязи подчинены внешним закономерностям, один чувственно воспринимаемый фактор действует на другой. В живой, органической природе, напротив, внешние, видимые проявления указывают на нечто невидимое, на жизнь, созидающую в живом организме, гештальте, форму, обладающую внутренними взаимосвязями. Для живой органической природы поэтому основным понятием является понятие первоорганизма, или типа. Последний является в природе в своих многообразных конкретных проявлениях (идея растительного и животного типов, идея метаморфозы).

Органика — высшая форма наук о живом. Все, что находится выше органического, есть, по Штайнеру, науки о духе. Последние требуют совершенно другого способа действий человеческого духа по отношению к объекту, чем науки о природе.

Сформулированные в книгах о Гете подходы к познанию человека приводят Штайнера к фундаментальному положению о творческой свободе как основной антропологической характеристике человеческого бытия и связанной с этой характеристикой категорией личности.

К существу природы относится то, что закон и действие не совпадают, одно подчиняется другому. Напротив, существо свободы состоит в том, что оба эти элемента совпадают. То, что в сфере естественных наук является лишь незначительным переходным пунктом — особенное, является в первую очередь интересным в науках о духе. То, что ищут методами естественных наук как общее, только в той степени привлекается к рассмотрению в науках о духе, в какой оно помогает найти разъяснения для особенного. Дух понимается Штайнером как внутреннее, деятельное начало в человеке. Из всего вышесказанного следует, что к истинной психологии можно прийти только тогда, когда рассмотрят свойства духа как деятельного начала.

Каждый человек осознает, что его мышление, чувство и воля исходят из его "Я". Любая деятельность личности связана с этим центром нашего существа. Если мы в каком-либо действии (или поступке) отвлечемся от связи этого действия с личностью, то действие вообще перестает быть душевным явлением. Оно подпадает тогда под категорию либо органической, либо неорганической природы. Если два шара лежат на столе и я сталкиваю один с другим, то — если отвлечься от моего намерения и моей воли — все эти действия сводятся к физическим и физиологическим процессам. Самое важное во всех проявлениях духа — мышлении, чувстве, воле — это познать их в их существе, в качестве выражений личности. На этом, по Штайнеру, покоится психология. Этот персоналистический взгляд на человека является основным для всех дальнейших этапов развития антропологических взглядов Штайнера.

В "Философии свободы" Штайнер рассматривает важную для образования проблематику свободы и этики. Естественно-научная картина человека не оставляет место свободе: человек оказывается целиком и полностью включенным в закономерности природы. Однако феномен познания никак нельзя понять как явление, рядоположенное другим явлениям природы, происходящим автоматически. Познание, мышление человек осуществляет не автоматически, а активно и сознательно или, во всяком случае, участвует в их произведении. Без его участия этих явлений не было бы в мире. На этом покоится все культурное развитие, как отличное от только природного. Но идее свободы противостоит и традиционная этика долга, согласно которой человек призван следовать общезначимым правилам морали. Штайнер пытается соединить три традиционно разделенных принципа рассмотрения человека. И. Кант дал в своих трех "Критиках..." анализ трех родов мышления, тщательно разделив "чистый", "практический" и "эстетический" разум. Все последующее развитие философии исходило из этого деления, так или иначе соотносясь с ним. Этическая свобода относилась Кантом прежде всего к практическому разуму, акты же творческий и познавательный — предмет двух других "Критик..." — рассматривались как этически нейтральные.

Штайнер же, напротив, показывает, что эти "три разума" неразрывно связаны в едином человеке. Общепринятая этика предписывает личности руководствоваться в своих поступках абстрактными нормами, общими для всех правилами и, таким образом, исключает человеческую индивидуальность из сферы этического. Штайнер же пытается показать, что в основе каждого поступка лежит индивидуальное понимание, т. е. познавательный акт. Последний является одновременно творческим актом, так что Штайнер употребляет к сфере этики такие категории, как моральная интуиция, фантазия, техника, — термины, заимствованные из области художественного творчества. Таким образом, в поступке объединяются все три вида разума. Он становится индивидуальным свободным актом, моим поступком, что тождественно понятию ответственного поступка. Эту индивидуализацию Штайнер противопоставляет общезначимости поступка по образцу или шаблону, неиндивидуальному, безликому действию.

Подобная оппозиция основана на том, что в каждом конкретном случае мы всегда имеем дело с конкретными людьми, с их уровнем образования, личной предысторией, предрассудками и т. д. Если, например, один человек понимает проблему другого и на основе этого понимания совершает поступок или осуществляет деятельность, то он в состоянии помочь другому более совершенным образом, а поступок или деятельность осуществляются свободно, исходя из осознания необходимости этих действий. Если же следовать "общему правилу долга" как обязательству, то поступок несвободен, так как мотивы его — абстрактные правила — находятся вне совершающего поступок человека и вне ситуации, послужившей мотивом поступка. Таким образом, общее развитие человека, его образование и воспитание, определяющие меру понимания, приобретают этически-моральную значимость.

Эта идея свободы далека от двух крайностей — традиционного понимания свободы как только свободы выбора и понимания, возникшего в контексте немецкого идеализма, опирающегося на И. Г. Фихте: свободы как абсолютного полагания, творения "из ничего". Такой подход возродится в русской философии у Н. Бердяева, который придаст принципу свободы как акту творения "из ничего" онтологический статус. У Штайнера творческий акт свободы происходит и реализуется не в пустоте, а в мире, среди других людей. Более того, именно через это он и приобретает свой высший смысл.

Личность и индивидуальность

Формулируя понятие личность, Р. Штайнер опирается на традиции европейской философии и прежде всего на И. Г. Фихте, "Наукоучение" которого он интенсивно изучал в юные годы. Под личностью в философии понимается субъект деятельности и мышления, то "Я", которое мыслит и совершает поступки. Личности, или "Я", противостоит природное начало в человеке. В своем "Я" человек переживает свободу, в своей природе — необходимость. Психофизическая проблема отношения природного и личностного начал в человеке — это одна из основных антропологических проблем, над которой Р. Штайнер работал на протяжении всей жизни.

Штайнер обращал внимание на то, что ответить на вопрос о соотношении природы и духа в человеке невозможно теоретически, путем построения мыслительной философской системы.

Другой фундаментальной категорией является категория индивидуальности. Утверждая принцип личности как общую системообразующую антропологическую категорию, мы еще ничего не говорим об особенном и его природе. То, что отличает одного человека от другого, может лежать в разных плоскостях. Выше мы говорили о полярности "Я" и природы в человеке. Различия, относящиеся к природе, образуют основу типологий, подразделений на темпераменты, типы нервной деятельности, конституциональные типы. Существуют мужчины и женщины, экстраверты и интроверты, а также особенности, связанные с этим.

Все эти различия относятся к природе и являются типическими. Индивидуальность же — это такое особенное, которое коренится в личностном начале человека, в его "Я", одновременно выводя это "Я" за пределы самого себя в содержательном отношении к миру. Возможно, что и Пушкин, и Гете были циклоидами по своим конституциональным особенностям и обладали сангвиническим темпераментом. Несомненно, что эти особенности конституции и темперамента отразились в их творчестве. Но сам факт творчества, неповторимое своеобразие последнего коренится, безусловно, не в этих конституциональных особенностях. Индивидуальность связана с призванием, жизненным предназначением человека. Конституциональные особенности и темперамент могут как способствовать, так и препятствовать раскрытию индивидуальности. Это хорошо видно на примере врожденных дефектов. Индивидуальная личность сталкивается с дефектом или с особенностью конституции как с внешней для себя данностью. В процессе своего жизненного пути она каким-то образом преобразует эту данность. Развитие в таком контексте может быть понято как преобразование "природы" началом личности-индивидуальности человека, степенью выраженности этого начала в жизни конкретного человека.

Сложность категории индивидуальности заключается в том, что индивидуальность как факт опыта невозможно постичь путем саморефлексии или мыслительного анализа чувственных данных. Понятие "зеленый цвет" включает в себя все оттенки зеленого. Но цвет данной конкретной вещи, например молодого листа березы со всеми особенностями данного зеленого цвета, мне должно быть дано в восприятии при наличии молодого листа березы перед моими глазами. Это не поддается мышлению, которое всегда мыслит понятиями, т. е. общим. Самое большое, что мы можем сделать, — это сказать: "Посмотри, какой удивительно нежный зеленый цвет у этого листка". Понимания этого высказывания можно достигнуть, только посмотрев на листок, но не через мышление о листке или о понятии нежного зеленого.

Так же обстоит и с категорией индивидуальности. Я должен понять, куда смотреть, чтобы увидеть, т. е. постичь индивидуальность человека. Можно проследить, как Штайнер годами бьется над загадкой индивидуальности человека перед тем, как приходит к понятию биография — целостному гештальту человеческой жизни, в котором проявляется индивидуальность человека. Биография еще одна основная антропологическая категория штайнеровской антропологии, связанная с идеей индивидуальности. Заметим вскользь, что идея биографии появляется у Штайнера не просто теоретически. Занимаясь изданиями трудов А. Шопенгауэра, К. М. Виланда, Л. Виланда и Жан Поля, он пишет также биографические очерки этих выдающихся фигур немецкой культуры. Кроме того, в многочисленных статьях, посвященных литературе и науке XIX столетия. Штайнер дает характеристики произведений поэтов, писателей и ученых, характеризуя и особенности их жизненных путей. Так что идея биографии как выражения индивидуальности родилась из живого познания жизненного пути конкретных людей.

"Тело — душа — дух"

Следующий большой период развития антропологических идей Штайнера падает на начало XX в. В работах 10-х гг. он впервые дает полный очерк своих антропологических взглядов. Новое здесь — разработка трихотомии человека, подразделение на тело, душу и дух. Причем особое место занимает разработка концепции душевного существа человека как промежуточного между телесным и духовным. Этот период характерен также более пристальным вниманием автора к проблеме тела.

Своей телесностью человек сопричастен остальной внешней природе. Но телесность человека как носителя духовного начала, "Я"-существа отличается от телесности других природных тел. Уже в этом отношении человек составляет отдельное, особое царство, "суверенное" минеральному, растительному и животному царствам. На это ясно указывает форма человеческого тела, ориентированная в прямостоянии на мозг — орган познания и мышления.

Душевное — это внутренний, субъективный мир человека. Простое ощущение — низшая форма душевного — коренится в телесной организации. Уже на этом уровне проступает субъективное: никто не может сказать, например, видит ли он желтый цвет точно так же, как и другой человек. Физиологические процессы доступны внешнему чувственному исследованию, которое может простираться как угодно глубоко, вплоть до атомарного уровня, но на этом пути невозможно обнаружить простейшего ощущения. Чувственное восприятие зависит, с одной стороны, от устройства органа чувства и нервной системы, с другой — от собственной воспринимающей активности субъекта, "извлекающей" ощущение из органического процесса раздражения нервной ткани органа чувств и преобразующей ощущение в восприятие. Эта собственная воспринимающая активность субъекта есть низшая ступень душевного. Мышление вплетается в чувственную ткань простого, непосредственно данного ощущения, шаг за шагом преобразуя последнее в картину мира взрослого человека. Таким образом, душевное есть преобразованный духом, т. е. познавательной активностью субъекта, телесно-чувственный опыт, который находится в постоянном становлении.

К субъективному миру человека, открывающемуся ему только изнутри (душевное), относятся также чувства и мысли, образующие второй слой душевного. Этот слой душевного уже менее тесно связан с внешними впечатлениями. Такие чувства, как любовь, сострадание, а также ненависть, гнев, более с вязаны с внутренней жизнью мысли, чем с простыми ощущениями. И наконец, имеется высший уровень душевной жизни, ее ядро, благодаря которому человек в состоянии наблюдать свои собственные душевные движения в саморефлексии, а также образовывать такие понятия, как объективная истина и добро. Последние вообще не относятся ни к чему чувственному. Эта часть душевной жизни еще более свободна от телесного.

О духовном существе человека мы уже говорили выше, когда вводили понятия личности и индивидуальности. На описываемом этапе Штайнер углубляет эти понятия, а также дает дифференцированные характеристики духовного (так сказать, "многообразные намеки" на него).

Духовному невозможно дать рассудочное, словесное определение, так как любое понятие, выраженное в слове, вторично по отношению к духу. Любая человеческая мысль есть "уже помысленное", "ставшее", мертвый отблеск живого процесса, прошлое бытие. Поэтому духовное можно охарактеризовать только косвенно, в его действиях, объективациях. Все такие характеристики по природе своей ущербны и служат только для того, чтобы пробудить познавательную активность человека.

Следы духовного мы можем обнаружить в душевном, если обратим внимание на те элементы душевной жизни, которые, по Штайнеру, не определяются только телом или субъективным интересом пользы. Таково, например, бескорыстное стремление к познанию истины. Сила этого стремления — если говорить о феномене человеческой жизни, о ее фактах — является действенным фактором биографии человека. Это стремление — подлинный источник науки. Так, понятое духовное есть идеальная цель, к которой человек стремится, внутренний движущий мотив жизни.

Другая сторона духовного проявляется в феномене развития. Опыт, приобретаемый в процессе жизни, а также усилия человека в процессе учения не остаются для него без последствий. Человек меняется. Дух преобразует душевный опыт человека в способности. Способности — это след духовного в душевном и телесном, и, таким образом, они являются одухотворенным душевным.

Далее, духовное, по Штайнеру, есть вообще творческий, созидающий мироздание принцип. Постигая в познании законы жизни и формирования мироздания, человек приобщается к духу, созидающему и движущему во вселенной. Дух живет в "Я" человека, выводя последнее из его субъективной замкнутости, постоянно побуждая человека не останавливаться на достигнутом и двигаться дальше в самосовершенствовании (самообразование, саморазвитие). Таким образом, дух суть глубинное ядро человека, одновременно и имманентное и трансцендентное ему. Печать духа лежит на всем существе человека, в том числе и на его телесности.

Но дух, живущий в теле и обладающий душой, — это специфически человеческий дух, отличный от духа, живущего и действующего в остальном мироздании. Телесность не случайный инструмент духа, но непременное условие его становления, его индивидуализации. Без телесного бытия существовал бы только всеоб¬щий дух, но не субъектный, индивидуализированный дух, являющийся ядром личности человека. Индивидуализация духа возникает и развивается в истории, составляя внутренний аспект исторического процесса, и есть лишь первая ступень одухотворения всего состава человека, вплоть до его телесного бытия. Полное одухотворение — задача исторического будущего, в котором человек — деятельный соучастник, несущий ответственность за будущее мира и своего собственного бытия. Телесное есть основа душевного, душевное есть основа духовного. Такова в общих чертах штайнеровская картина человека в трихотомии телесного, душевного и духовного.

Кроме этого, Штайнер выделяет в человеке четыре уровня организации: физический, психосоматический, чисто психический и уровень "Я". Первый у человека общий со всем минеральным миром, второй — с растительным, третий — с животным. Четвертый уровень — уровень личностный — присущ только человеку. Это подразделение является методологическим основанием описания возрастов, а также темпераментов человека.

Человек как чувственный организм

Другой важнейшей антропологической темой данного периода творчества Штайнера является разработка идеи чувственной организации человека. Эта тема имеет особое значение для педагогики, ибо сознательная забота о здоровом развитии чувственной организации ребенка является, по Штайнеру, важнейшей задачей воспитания и образования. Опираясь на взгляды Ф. Брентано, лекции которого Штайнер посещал, он приходит к необходимости разработки целостного учения о чувственной сфере человека, гораздо более дифференцированного, чем это имело место в начале века. Именно отсутствие такой дифференциации не позволило Брентано, по мнению Штайнера, разрешить вопросы, которые он поставил в своей книге "Психология с эмпирической точки зрения".

Предварительно заметим, что под чувством мы понимаем здесь определенную воспринимающую функцию, деятельность, которая может быть локализована в определенном органе. Например, зрение — это чувство, глаз — это орган чувств. В дальнейшем речь будет идти об "организме чувств" человека, т.е. о совокупности деятельностей чувственного восприятия. Соответствующие им органы чувств мы отдельно рассматривать не будем.

В отличие от обычного в то время и привычного нам членения чувственной сферы на пять областей, Штайнер выделяет двенадцать секторов чувственной деятельности, группируя их по сферам восприятия на три группы, по четыре чувства каждая: так называемые низшие, средние и высшие чувства.

Чувства, относящиеся к первой группе, направлены главным образом внутрь нашего телесного организма и воспринимают те процессы, которые разыгрываются в нашем теле. Процессы, о которых идет речь, имеют объективную природу. Таким образом, в нашей телесности мы имеем отдельный, особый, завершенный в себе мир опыта, данный нам через соответствующую чувственную деятельность. Это осязание; чувство жизни, или витальное чувство; чувство равновесия, или ориентации в пространстве; чувство собственного движения.

Чувство осязания сообщает человеку о некоторых свойствах предметов — шероховатости, гладкости и т.д. Тем не менее оно тесно связано с процессами, разыгрывающимися внутри организма, хотя объективно состояние соприкосновения с внешним предметом воспринимается как свойство предмета. Чувство осязания находится на границе между внешним и внутренним. Аспект ощупывания, т.е. осязательный аспект, присущ и другим чувствам, так что Штайнер в своих первых набросках учения о чувствах вообще отказался от отдельного выделения осязания. Впоследствии, однако, он включил его в организм чувств как одно из первичных.

Чувство жизни, или витальное чувство, — самое неопределенное, размытое чувство, при помощи которого мы наиболее глубоко входим в телесность и ощущаем наше телесное бытие в его целом. Это чувство позволяет нам осознавать тело как принадлежащее нашему внутреннему. Существование этого особого чувства человек замечает обычно когда что-то не в порядке. Например, когда он плохо выспался или слишком много работал, это сказывается на его самочувствии, которое сообщает ему об общем состоянии организма. Также и здоровье переживается в виде избытка сил, чувства свежести после хорошего отдыха или глубокого сна. С этим чувством тесно связано чувство времени. Человек внутренне ощущает, сколько прошло минут или часов. В этом сознании времени принимает непосредственное участие чувство жизни, или витальное чувство.

Чувство равновесия дает человеку возможность правильно ориентироваться в пространстве, говорит ему, как вести себя по отношению к пространственным измерениям: право-лево, перед-назад, верх-низ. Если я вытягиваю вперед руку, то по физическим законам должен потерять равновесие. Последнее, однако, тотчас восстанавливается благодаря чувству равновесия.

Чувство собственного движения сообщает нам о любом изменении положения членов нашего тела в пространстве. Даже с закрытыми глазами мы в состоянии воспринимать, в каком положении находится наша нога или рука. Это чувство работает очень точно, воспринимая мельчайшие движения, и тем самым совсем особым образом позволяет нам пережить наше телесное бытие. Особую роль здесь играет движение глаз и восприятие этого движения, о чем мы еще будем говорить в связи со зрением. Благодаря этому чувству весь аппарат движения человека объединяется в единое целое, ибо, как считал Штайнер, малейшее движение не просто локализировано в какой-либо части тела, но происходит из общего организма движения человека.

Ко второй группе относятся чувства, посредством которых мы воспринимаем свойства внешней природы. Гуляя по лесу, мы спешим укрыться от жаркого солнца в тени. Мы наслаждаемся красотой и красками ландшафта, ароматами цветов и т.д. Все это многообразие чувственных впечатлений сообщают нам четыре средних чувства: обоняние, чувство вкуса, зрение и чувство тепла. Слух Штайнер относил к следующей группе, о чем мы будем говорить ниже. Три из этой четверки — традиционные чувства, о которых говорил еще Аристотель. Их также легко локализовать. Чувство тепла — исключение. Долгое время его отождествляли с осязанием, так как они имеют между собой много общего: тепло (так же как осязание) воспринимается прежде всего кожей.

Чувства обоняния и вкуса общеизвестны. Они имеют отношение к вещественности, химизму окружающего мира, поэтому их целесообразно рассматривать вместе. Малейшие количества какого-либо вещества вступают во взаимодействие (образуют неустойчивые химические связи) с обонятельными и вкусовыми рецепторами, благодаря чему и возникают соответствующие ощущения. Но при этом следует заметить, что одни и те же ощущения могут быть вызваны веществами с совершенно различным химическим составом, как например, сладкий вкус возникает от сахара и сахарина. Поэтому механизмы обонятельного и вкусового ощущения до сих пор являются загадкой.

При помощи обоняния мы воспринимаем целый мир запахов и ароматов. Отдельные запахи и ароматы трудно отделить один от другого, провести между ними четкую границу, дифференцировать их, дать классификацию, хотя такие попытки и предпринимаются. Существуют ароматы различных цветов (роз, ландышей, жасмина и т.п.), плодов и ягод, резкие запахи кислот (уксусной, муравьиной, соляной), отталкивающие запахи разложения, гниения и т.д. Штайнер отмечает, что обоняние наиболее родственно эмоциональному миру человека, хотя эмоциям коррелятивна вся средняя, вторая группа чувств.

С этим связана роль запахов в культуре, в двух ее противоположных областях — религиозной и светской. Издавна различные курения и каждения служили для создания особой, возвышенной, сакральной атмосферы. В мирской, светской жизни аналогичную роль играет парфюмерия с ее очень тонко разработанным искусством изготовления ароматов. На связь запахов с эмоциональным миром указывают такие выражения, как "я его на дух не переношу", "я нутром чую..." и т.д. В литературе отмечается также особая связь обоняния с памятью. Запах определенного места, связанного с какой-то жизненной ситуацией, может удерживаться в памяти на протяжении многих лет и при появлении того же запаха всплывают картины воспоминаний.

Вкусовые ощущения можно дифференцировать гораздо более отчетливо. Различают четыре основных качества вкуса: сладкий, кислый, соленый и горький, причем они могут восприниматься как в чистом виде, так и в сочетаниях. Например, апельсиновый сок кисло-сладкий, дыня бывает сладкой с примесью горечи и т.д. Вкус имеет решающее значение для контроля за питанием и работы пищеварительного аппарата. Так, субъективная реакция на вкус еды часто определяется актуальной витальной потребностью организма в определенного рода пище. Если в организме не хватает солей, то человек будет предпочитать именно соленые, богатые минеральными составляющими блюда. И наоборот, при избытке солей соответствующая еда будет вызывать отвращение.

Усвоение здоровых привычек питания, связанных с культурой литания и вкуса, является в настоящее время весьма актуальной задачей. В очень большой степени это касается воспитания наших детей, у которых — особенно в городских условиях — чувство вкуса связанное с наслаждением пищей, часто искажено, что является существенным препятствием к формированию привычки к здоровому, биологически полноценному питанию. Эта область педагогики, в настоящее время столь мало учитываемая, требует к себе самого серьезного внимания.

Также чувство вкуса связано и с эмоциональной и познавательной сферами. Не случайно мы говорим о развитом и неразвитом вкусе, характеризуя способность человека к непосредственному эмоциональному восприятию культурных, эстетических и нравственных ценностей (художественный и нравственный вкус). Человек может быть "сладким" и даже "приторным" (Манилов), настроение — "кислым", разочарование или правда — "горькими".

Чувство зрения для современного человека является основным представителем всей чувственной сферы вообще и изучено наиболее полно. Слово "воспринимать" ассоциируется у нас прежде всего со сферой зрения, с возможностью видеть, хотя, строго говоря, чисто зрительное восприятие относится только к цветам, их оттенкам, а также к восприятию светлого и темного. О психологии зрительного восприятия существует огромное количество литературы, и поэтому мы воздержимся от более подробного описания зрения и воспринимаемых при его помощи предметов. Заметим только, что Штайнер, говоря о подразделении областей чувственного восприятия, о рядоположенности чувств, отмечает, что характеризуемая последовательность чувств такова, что человек, при каждом последующем чувстве, глубже проникает во внутреннее предметов и тел внешнего мира. Цвет сообщает нам о свойствах поверхности предметов. Но можно сказать, что то, как открывается нам какой-либо предмет на своей поверхности, является проявлением его внутреннего существа при помощи средств света.

Штайнер часто говорит также о собственной природе цвета, не связанной с какой-либо предметностью. Работа с наглядными образами, красками, колоритом, воспитание восприимчивости к ним — важнейшие средства и цели педагогической работы вообще. Поэтому чувство зрения — необходимейший инструмент педагогики. При этом специфика вальдорфского подхода к работе с цветами выражается в том, что дети много работают с чистыми цветами, как таковыми, их сочетаниями и оттенками, что способствует тонкому развитию чувства зрения и через него гармонизации всей душевной жизни ребенка.

Чувство тепла проникает еще глубже во внутреннее предмета. Мы чувствуем тепло или холод какого-либо тела, например куска льда или нагретого металла, воды, окружающей атмосферы и т.д. Температура тела характеризует его внутреннее состояние. Также это чувство имеет и свой душевный эквивалент. Мы говорим о душевном холоде или теплоте, о горячей любви и огненной страсти, о пламенной речи и т.д. Чувство тепла завершает группу "срединных" чувств.

И наконец, третья группа чувств. Именно на ней можно яснее всего увидеть то новое, что Штайнер внес в учение о чувствах. Четыре "высших", или "верхних", чувства воспринимают особый — человеческий, душевный и духовный — окружающий мир. Это чувство звука — слух, или чувство звуков человеческой речи; чувство слова, или чувство речи; чувство мысли, а также и чувство "Я" другого человека, или чувство "Ты".

Чтобы лучше понять, о чем идет речь, постараемся живо представить себе ситуацию разговора — обмена мыслями между людьми. Один человек внимательно слушает то, что ему говорит другой. При этом он непосредственно воспринимает звуки голоса, тембр, слова речи, а также смысл — понятия и представления, которые хочет передать ему собеседник. При этом слушатель ни на секунду не сомневается в том, что он общается с существом, наделенным началом личности — "Я". Между говорящим и слушающим существует кардинальное различие. Первый находится в процессе активной деятельности, развивая в речи понятия и идеи и выражая при этом себя в жесте, взгляде, интонации. Слушающий должен воздержаться от подобной активности самовыражения, от собственных мыслей, мнений и суждений и сделаться как бы чистым органом восприятия другого. Если он начнет в процессе слушания производить собственные мысли и представления, то не сможет воспринять мысли другого, выражения всего его существа. Способность к восприятию и пониманию другого — это основа нашей социальной зрелости.

Штайнер утверждает, что, слушая речь другого человека, мы имеем дело с действительной чувственной деятельностью, воспринимающей окружающий мир посредством опыта особого рода. Общим, что связует друг с другом группу чувств, возникающих в подобном опыте, является то, что при их помощи мы воспринимаем высшую природу человека, то, что поднимает его выше просто природного в нем. При помощи этой группы чувств мы воспринимаем то, что производит и выражает творческий дух другого человека. При этом речь идет именно о восприятии, а не об истолковании или интерпретации. Мы воспринимаем смысл высказывания, интенцию выражения, жест речи совершенно непосредственно. Это именно непосредственное восприятие, об истолковании не может быть и речи. Мы живем с душой другого человека, как мы живем с миром красок и звуков. Кто не способен этого видеть, тот не способен вообще понять душевную жизнь.

Рассмотрим кратко особенности каждого чувства. Внутри этой группы слух занимает промежуточное, переходное положение. Ведь разного рода звучанием наполнен весь природный мир, а также и мир техники. Мы воспринимаем журчание ручья, шелест листвы, пение птиц, крик животного, звучание музыкального инструмента, шум проезжающего автомобиля. Поэтому слух можно отнести, с одной стороны, к срединным чувствам, воспринимающим природный, внечеловеческий мир. Тем не менее, с помощью человеческого слуха мы воспринимаем особые качества.

Благодаря чувству слуха внешний мир открывается человеку гораздо более внутренним образом, чем благодаря другим внешним чувствам. Для того чтобы это понять, нам необходимо только внимательнее понаблюдать за нашим собственным опытом, например, на какое-то время изолировать себя от восприятия звука или света. Можно также сравнить психологию глухих и слепых людей. Не случайно Гомер, а также другие сказители древности изображаются как слепые: зрение может являться помехой для восприятия глубинной сущности вещей. В Древнем Китае именно развитый слух, а не зрение почитался признаком мудрости. Отточенный слух в состоянии воспринимать тончайшие изменения предметов, например при изготовлении и настройке музыкальных инструментов. Опытный водитель по малейшему изменению звука мотора может судить о его состоянии.

Насколько точен и тонок слуховой аппарат, можно увидеть на следующем примере: мы воспринимаем звучание какого-либо предмета двумя ушами на некотором расстоянии. При этом звук достигает одного уха на тысячную долю секунды раньше, чем другого. Однако благодаря этой ничтожной разнице мы в состоянии воспринять направление местонахождения источника звука!

Следующее чувство, выделяемое Штайнером, — это чувство слова или речи. Звук человеческой речи ощущается не просто как звук, но в нем воспринимается нечто гораздо более внутреннее. Чувство звука человеческой речи тесно сплетено с чувством слуха и опирается на него. Штайнер подчеркивает, что для понимания необходимости выделения чувства речи как отдельного чувства, т.е. такой душевной деятельности, которая лежит до суждения, необходимо очень тонкое, внимательное наблюдение. Именно поэтому ребенок учится суждению на основе речи. Признание этого особого чувства потому вызывает трудности, что к непосредственному ощущению того, что открывается в звуке, примешивается, как правило, многообразная деятельность суждения. И все же точное самонаблюдение показывает, что в основе любого слышания (данного посредством звука речи) лежит такое же отношение к существу звучащего, какое существует при зрительном впечатлении от окрашенного предмета. Подобные рассуждения Штайнера были в его время чем-то совершенно новым. Однако здесь мы имеем дело с замечательным предвосхищением, подтвержденным впоследствии клиническими данными: "Поражения слухоречевых отделов коры не отражаются на остроте слуха, но нарушают систему слухоречевого слуха. Больные с таким нарушением продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (звон посуды, музыкальные мотивы, стук дождя и т.д.), но оказываются не в состоянии различать фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов". Это явление сенсорной афазии ясно демонстрирует то обстоятельство, что восприятие звуков речи есть особая область, хотя и тесно связанная со слухом, но все же четко отличная от него.

К чувству речи Штайнер относит также все, что имеет качество речи. Он считал, что не следует упускать из виду, что слышимый звук есть не единственный посредник, через который человеку открывается внутреннее другого существа, как это имеет место при звуке речи. Также и жест, мимика, физиогномическое приводят нас в конечном счете к непосредственному и простому, что также должно быть причислено к области чувства речи, как и содержание слышимого звука.

Следующим чувством, которое выделяет Штайнер, является чувство мысли. Выше мы уже говорили о том, что смысл высказывания воспринимается совершенно непосредственно. Когда мы слушаем, например, научный доклад, мы сами не производим мыслей, но воспринимаем мысли другого, даже если они являются для нас новыми. Если докладчик оговорился, ошибся в выборе слова, мы тем не менее можем воспринять мысль правильно. Похожий феномен появляется и тогда, когда мы имеем дело с многозначностью слов и выражений: следуя за общей мыслью, мы правильно понимаем смысл всего высказывания и значение отдельных слов. Юмор основывается на многозначности высказываний, которые мы должны понять одновременно, чтобы уловить соль шутки или анекдота.

Чувство мысли не связано непременно со слышимым словом. Следуя за написанным или напечатанным текстом, мы так же непосредственно воспринимаем мысли другого, как и когда следуем за слышимой речью. Большую часть наших мыслей мы воспринимаем именно посредством чувства мысли. Многие проблемы теории познания возникают от того, что мы не проводим четкого различия между мыслями, которые сами активно производим в акте познания, и тем, что мы воспринимаем извне, путем чувства мысли. Оно сообщает нам такой же непосредственный опыт, как и привычный для нас опыт зрительных или слуховых впечатлений.

И наконец, последнее из двенадцати чувств — чувство "Я" другого человека, или чувство "Ты". Выделение чувства "Я" принадлежит к важнейшим открытиям Штайнера. При его помощи мы непосредственно воспринимаем, что говорящий с нами человек есть личность, есть "Я" — существо. Развитие чувства другого, или чужого, "Я" есть основа социальных способностей человека. Для выделения этого чувства необходимо тонкое феноменологическое наблюдение. Необходимость выделить чувство другого в особую чувственную область становится ясной тогда, когда мы поймем, что восприятие другого как "Ты" не происходит в результате переноса собственного опыта "Я" на другого. Это именно непосредственный опыт: говорящий со мной есть личность, есть "Я" — существо, есть Другой. Несколько позже и независимо от Штайнера к необходимости выделения особого чувства чужого "Я" приходят и философы - феноменологи.

Обобщая результаты описания чувственной организации человека, Штайнер говорит о том, что в образовании суждения, т.е. высказывания о некоем положении вещей, всегда участвует несколько чувственных областей, действуя вместе. Как человек стоит на земле двумя ногами, так и суждение он выносит по крайней мере двумя чувствами: если человек предстоит какому-либо чувственному объекту, то он никогда не получает впечатления от него только через одно какое-либо чувство, но, помимо этого, в процессе восприятия участвует по крайней мере еще одно чувство. Отношение к одному чувству вступает в сознание с особой остротой; действие другого чувства остается более смутным.

Когда мы слушаем музыку, в этом участвует и чувство жизни, и чувство движения, которые поддерживают и формируют слуховые восприятия. Когда мы смотрим на ночное небо и видим, как движутся облака, а луна стоит на месте, то такое впечатление возникает благодаря тому, что деятельность чувства зрения поддерживается и дополняется чувствами собственного движения и равновесия, т.е. мы сопровождаем зрение движением головы и глаз и наше тело определенным образом сориентировано в пространстве. Чувство зрения вообще самым тесным образом связано с чувством собственного движения. Общеизвестно, что глаза — в высшей степени подвижные органы, которые следуют при восприятии предметов за их формой, и таким образом мы воспринимаем не просто цветовые пятна, что имело бы место при чисто зрительном восприятии, но отдельные предметы в пространстве.

Тема чувственной деятельности, чувственного опыта имеет особое значение для педагогики. Роль и значение чувств изменяются в течение человеческой жизни. Взрослый человек в состоянии осмыслить чувственные впечатления, противопоставить им спокойное внимательное наблюдение, для которого необходима известная внутренняя дистанция. Ребенок до смены зубов, т.е. ребенок-дошкольник, совершенно открыт чувственным впечатлениям, беззащитен по отношению к ним. Штайнер постоянно подчеркивал этот факт, называя ребенка-дошкольника целиком "органом чувств". То, что разыгрывается в окружении ребенка, непосредственно запечатлевается в нем, и притом самым различным образом. Вспышка гнева взрослого, происшедшая в присутствии ребенка, не является для последнего всего лишь оптическим или акустическим восприятием, но проникает глубоко в телесность, отражается на его кровообращении и обмене веществ.

Позы и движения, которые видит ребенок, — это касается даже кукол — также принимаются всем телом; различные виды деятельности (работы по дому, происходящее на улице и т.д.) усваиваются ребенком через воспринимающую, подражательную активность. Иными словами, ребенок деятельно воспринимает окружающий мир всем своим телом, и эти впечатления участвуют в формировании органов тела ребенка.

Благодаря такому описанию ребенка мы характеризуем не только определенную фазу развития, но и само существо органа чувств: органы чувств, по мнению Штайнера, воспринимают мир, они являются "заливами мира" во внутреннем человека. С помощью двенадцати секторов чувственной деятельности открывается человеку мир, становясь в нем живым опытом телесности собственной, окружающего мира и духовного мира других людей. Поэтому Новалис назвал тело человека совокупным действием наших чувств.

Благодаря организму чувств человек становится гражданином мира. Это "бытие-в-мире" не есть просто данное человеку от природы по праву рождения, но дар особой фазы развития — периода раннего детства. В этом коренится ответственность педагогики перед будущим человека и человечества.

Троичность человеческого организма

В 1917 г. Штайнер формулирует идею трехчленности (троичности) человеческого организма и связи телесного организма с душевными процессами. Сам он рассматривал эту идею как самый значительный вклад, сделанный им в современное учение о человеке, и говорил, что работал над нею в течение 30 лет, прежде чем представить публично.

Идея человеческой трехчленности положена им в основу педагогики, лечебной педагогики и медицины, а также социальной антропологии, являясь своего рода ядром концепции прикладной антропософской антропологии. Каждый вальдорфский педагог, лечебный педагог, врач, социолог или психолог, работающий в антропософском русле, подробно изучает антропологию человека в свете этой идеи. В настоящей работе мы, конечно, не сможем подробно изложить идею трехчленности, но дадим лишь общую ее картину.

Идея трехчленности есть средство познания, позволяющее сгруппировать и дифференцированно описать многообразие различнейших явлений и данных опыта, являющихся обычно в бессистемном виде, соединив их в единый, целостный образ. Без идеи морфологической целостности каждое отдельное явление или данные исследований выступают раздробленно, в виде отдельных аспектов, без органической связи с целым. Идея морфолого-функциональной трехчленности человеческого организма есть результат приложения гетевского способа рассмотрения природы к организму человека.

Если мы посмотрим на форму человеческого тела в морфологическом аспекте, то сначала бросается в глаза противоположность двух совершенно полярных форм: головы и конечностей. Человеческий череп с выпуклым сводом, тяготеющий к шарообразной форме, представляет собой жесткое и неподвижное образование. Он застает мозг. Полностью противоположной является морфология конечностей: здесь мы имеем радиально-лучевое образование, тяготеющее к прямолинейной, вытянутой форме. Трубчатые кости ног и рук помещаются внутри мощной мышечной ткани, которая поддерживает все тело, а также сообщает человеку способность к движению. Череп по своей анатомической структуре есть жестко сросшееся костное образование, задача которого состоит как раз в том, чтобы обеспечить покой и неподвижность мозга для внутренней динамики деятельности представлений во внутреннем мире. В конечностях все наоборот: трубчатые кости, окруженные мощной мускулатурой, исполняют свою задачу, когда движутся, развертывают внешнюю динамику, в деятельной, формирующей творческой активности во внешнем пространственном мире.

Срединное положение между этими полярностями занимает туловище. Представим себе бегуна на дистанции. Его ноги и руки находятся в интенсивном движении, грудная клетка пульсирует. Однако даже в состоянии такой интенсивной активности его голова, находясь в относительном покое, может удерживать в поле зрения цель. Здесь мы отчетливо видим полюс покоя и полюс динамики, движения, а также уравновешивающую их середину.

Этим формам, разнящимся между собой по строению, соответствуют далее различия в процессах. То, что в строении скелета и образовании органов имеет свое морфологическое выражение, находит свое дифференцированное продолжение в физиологических, а также и в душевных (психических) и духовных процессах, которые вместе с формами тела образуют нераздельное единство, все части которого соотносятся между собой.

Рассмотрим человеческий организм с точки зрения происходящих в нем процессов. И здесь мы опять имеем полярность обмена веществ, с одной стороны, и процессов нервной системы и органов чувств, с другой. Срединное положение между этими полярностями занимают ритмические процессы организма. Морфологически центром обмена веществ являются органы брюшной полости, а также мышечная система конечностей, так что мы можем морфолого-функционально объединить систему конечностей и обмена веществ в единую систему. Нервная система и органы чувств имеют свой центр в мозгу, так что мы можем говорить о системе головы и органов чувств как о единой морфолого-функциональной системе. Ритмическая система организма, локализующаяся прежде всего в грудной клетке, в работе легких и сердца, образует связующее звено между системой обмена веществ, конечностями и нервно-чувственной системой, причем дыхание с его спокойным ритмом вдоха и выдоха тяготеет больше к нервно-чувственной системе, в то время как деятельность сердца, связанная с кровообращением, отчетливо приближается к полюсу конечностей и обмена веществ.

Само собой разумеется, что эти три системы функционируют в организме не изолированно, а пронизывают, взаимопроникают одна в другую. Обмен веществ присутствует во всем организме. Он пронизывает органы как ритмической, так и нервной системы. При рассмотрении организма мы должны отказаться от механистического мышления, проводящего четкие грани между частями и элементами, как это имеет место при рассмотрении неживых объектов или в математике. Здесь следует мыслить прежде всего тенденциями и процессами, а не структурами и отдельными элементами. В противном случае мы не в состоянии постигать и адекватным образом описывать явления органической, а также психической жизни человека.

Идея морфолого-функциональной трехчленности позволяет нам по-новому подойти к вопросу о здоровье, болезни и терапии. В совершенно здоровом организме — это, естественно, идеально-типическое представление — все три системы, его составляющие, образуют динамическое равновесие. Однако в реальном организме конкретного человека равновесие, как правило, смещено либо в сторону системы обмена веществ, либо в сторону процессов нервной системы. В первом случае мы имеем тенденцию к заболеваниям, сопровождаемым воспалительными процессами, повышением температуры и т.д.; во втором случае — к отложению солей, минерализации, склеротизации. Соответственно в терапии мы будем стремиться восстановить равновесие, чего можно достигнуть путем активизации деятельности противоположной системы. Данное положение нашло многообразное конкретное применение в антропософской медицине.

Подлинным источником здоровья является ритмическая система, выравнивающая и сглаживающая противоположности. Ритмическая система никогда не устает в течение всей жизни. Это положение имеет важные последствия для организации учебно-воспитательного процесса. Выводами из учения о морфолого-функциональной "трехчленности" человеческого организма являются конкретные гигиенические педагогические мероприятия, направленные на профилактику и укрепление здоровья учащихся. А именно: ритмическая организация урока, всего учебного дня как в детском саду, так и в школе с их переходами от головной активности к активности конечностей, от сознательной концентрации к произвольной активности детей ("вдоху" и "выдоху"), а также поддержание здорового ритма смены сна и бодрствования.

Психофизическая проблема

Телесной трехчленности соответствует тройное деление душевных процессов на представления, чувства и волю. Причем только представления являются для человека полностью осознанными. В чувствах мы дремлем, в то время как в воле совсем спим. Под волей Штайнер понимает саму способность к совершению акта, поступка, действия. Осознаются нами лишь представления, сопровождающие волевой акт, но не сам волевой акт как таковой. Например, когда я двигаю рукой, то осознаю, что двигаю рукой осознанно, по своему решению. Однако способ, которым это решение переходит затем в действие, остается для меня неосознанным.

Согласно Штайнеру, основной ошибкой в постановке психофизикой проблемы являлось то, что задавали вопрос абстрактно: о связи психического вообще с телесным вообще. В то время как телесное и психическое следует рассматривать дифференцированно в свете вышеописанной идеи морфолого-функциональной трехчленности, учитывая качественное своеобразие каждого члена телесной и душевной троичности. Тогда вопрос будет звучать так: как трехчленный телесный организм связан с трехчленной душевной жизнью? И окажется, что для каждой системы эти взаимосвязи строятся по-разному, с неодинаковыми интенсивностью и качественными взаимозависимостями.

Основная идея связи душевного с телесным организмом, как она представляется Штайнеру, заключается в том, что одушевленным является весь трехчленный организм, а не только нервная система. Штайнер обобщает результаты своих исследований следующим образом: все тело в его целом, а не просто деятельность нервной системы является физической основой душевной жизни. И как последнюю для обычного сознания можно описать как представление, чувства и волю, так и жизнь тела — как нервную деятельность, ритмический процесс и процессы обмена веществ. С нервной системой непосредственно связана только жизнь представлений. Чувства же связаны с ритмической системой — прежде всего дыханием и сердечной деятельностью, но также и вообще с ритмами человеческого организма. Воля — с метаболизмом, процессами обмена веществ. Нервная система и связанные с нею представления служат лишь для осознания, восприятия этих процессов, но непосредственно не являются причиной последних.

Данное положение имеет ряд следствий для педагогики и терапии. На основе вышеизложенного нетрудно, например, увидеть, что волевая жизнь человека, опирающаяся на обмен веществ, может быть связана с пищеварением, и, соответственно, те или иные нарушения в питании могут повлиять на успеваемость ученика. Поэтому Штайнер советовал обратить внимание на характер питания ленивых учеников, лень которых может быть связана вовсе не с недостатками в воспитании и не с дурным характером, но с неправильным питанием или нарушениями деятельности внутренних органов. Таким образом, организация правильного, здорового пищеварения и — шире — вся сфера физиологии попадает в область педагогического рассмотрения.

Включение Штайнером физиологического аспекта внутрь педагогики является абсолютно своеобразным и единственным в своем роде, не имеющим аналогов в других педагогических системах.

Обычно вся физиология проходит по другому, медицинскому ведомству, так что требования систем здравоохранения и образования к школе зачастую являются противоположными, напоминающими известную басню Крылова о Лебеде, Раке и Щуке. Подлинное единство позиций может быть основано на целостной антропологии, органически включающей в себя оба эти аспекта.

Положение о значении ритмической системы для здоровья человека и о ее связи со сферой чувств и эмоциональной жизнью открывает для педагогики колоссальные возможности оздоравливающего воздействия. Обращаясь к чувству учеников, например, через художественный образ как ведущий методико-дидактический принцип путем занятий искусствами и — шире — пробуждая в детях эстетическое чувство, чувство прекрасного, мы оказываем благотворное, гармонизующее влияние на весь организм, а также на формирующуюся в детстве и юности связь духовно-душевного с телесным, способствуя тому, чтобы эта связь осуществлялась правильным образом. Именно здесь коренится идея терапии искусствами, получившая в вальдорфской педагогике и антропософской лечебной педагогике широкое развитие.

В одной из лекций курса "Общее человековедение как основа педагогики" Штайнер кратко и несколько гротескно сформулировал эту идею, сказав, что "целью образования является научить ребенка правильно дышать и правильно спать".

Проявляющаяся в дыхании и сне связь телесного с душевным должна быть правильно и гармонично сформирована в процессе развития ребенка в детстве и юности. Все значение этого мы можем понять, заглянув в статистику заболеваний сердечно-сосудистой системы и нарушений сна в современных индустриально развитых странах. Если принять вышеизложенный взгляд Штайнера как вероятную эвристическую гипотезу, тогда одной из существенных причин высокого распространения заболеваний сердечно-сосудистой системы и нарушений сна будет являться неправильно организованная система воспитания и образования населения.

Мы не можем в этой главе изложить и обосновать идею трехчленности организма человека и связи телесного с душевным во всех подробностях. Однако нам представлялось совершенно необходимым дать хотя бы краткое описание этой идеи, так как Штайнер строит многое именно на ней. Связывать душевную жизнь — психические процессы мышления, чувства и волю — исключительно только с нервной системой, по мнению Штайнера, пагубно для тактической педагогики, так как это приводит к попытке выстроитъ всю педагогику "через голову", через обращение исключительно к представлениям ребенка даже тогда, когда мы хотим развивать волю и чувства. К волевому и эмоциональному развитию мы будем подходить иначе, если примем во внимание всю телесность ребенка в его связи с душевным началом, как мы это кратко показали на вышеприведенных примерах.

Кроме того, идея морфологической трехчленности и психофизическая проблема, как мы кратко изложили ее выше, дают основания для разработки педагогически ориентированного учения о конституциональных типах, которое, к сожалению, останется за рамками данной статьи. Кроме этого, большую роль в вальдорфской педагогике играет учение о темпераментах в его приложении к педагогике.

С точки зрения антропологического подхода как основного для педагогики важнейшей является проблема неусеченной, целостной и полной антропологии, охватывающей всего человека, от полюса творческой свободы до телесно-конституциональных, физиологических основ его существа. В воспитании и образовании участвует весь человек. Полноценная педагогика может быть построена только, если ее увидеть через призму целостного человека.